Αγανακτισμένοι εκπαιδευτικοί – τρομεροί μαθητές*

Ελένη Κουκούλη

 

Εργάζομαι για περισσότερα από δέκα χρόνια ως ψυχολόγος στα γυμνάσια και λύκεια της περιοχής της Ανατολικής Αττικής, κι ενίοτε παρεμβαίνω σε νηπιαγωγεία και δημοτικά σχολεία. 

Η δράση μου δεν περιορίζεται στην αντιμετώπιση επειγόντων προβλημάτων (κρίση, πέρασμα στην πράξη, περιστατικά μικρότερης ή μεγαλύτερης σοβαρότητας) ή στο να βοηθήσω τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές ή τους γονείς να βρουν λύσεις, αλλά και στο να συζητήσω, να προβληματιστώ μαζί τους πάνω σε θέματα που τους απασχολούν και καθιστούν δύσκολη τη σχέση τους με τους άλλους αλλά και με τον εαυτό τους.

1. Αγανακτισμένοι εκπαιδευτικοί

Το να είσαι ταυτόχρονα εκπαιδευτικός2 και ψυχολόγος είναι ένα αδιαμφισβήτητο πλεονέκτημα σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, καθώς είμαι «όμοιά τους» ακόμη και αν μερικές φορές είναι πιο περίπλοκο για μένα. Εκείνοι θεωρούν ότι καταλαβαίνω – διότι όντως το αναγνωρίζω και το πιστεύω – πόσο πολύπλοκο είναι το έργο τους, και πάντα ανακουφίζονται όταν μαθαίνουν ότι το να εκπαιδεύει κανείς αποτελεί ένα από τα τρία αδύνατα επαγγέλματα3. Ξέρουν ότι τους ακούω χωρίς να τους κρίνω όταν μου μιλούν για τις ανησυχίες ή τους προβληματισμούς τους σχετικά με έναν μαθητή/μια μαθήτρια, έναν γονέα, έναν συνάδελφο ή ακόμα για την διδασκαλία τους ή τον τρόπο που προσπαθούν να διαχειριστούν την τάξη. Τελευταία, μου παραπονιούνται συχνά ότι νιώθουν όλο και πιο εξαντλημένοι, απελπισμένοι:

– Δεν ξέρω τι συμβαίνει, αλλά τα παιδιά είναι εκτός ελέγχου! Δεν μπορούν να μείνουν σε ησυχία. Δεν έχουν όρια… και οι γονείς τα δικαιολογούν! Είναι χειρότεροι από αυτά!

– Διδάσκω εδώ και 25 χρόνια και δεν το έχω ξαναδεί. Δεν τους ενδιαφέρει τίποτα. Είναι κακομαθημένα, θρασύτατα, ανυπόφορα, επικίνδυνα. Θεωρούν πως όλα επιτρέπονται και δεν σέβονται κανέναν και τίποτα. Όλα αυτά με ξεπερνούν. Δεν ξέρω τι να κάνω πια.

Όμως ήδη από τον 5ο αιώνα π.Χ., ο Σωκράτης φέρεται να είχε πει: «Οι νέοι μας αγαπούν την πολυτέλεια, έχουν κακούς τρόπους, κοροϊδεύουν την εξουσία και δεν σέβονται την ηλικία. Στην εποχή μας, τα παιδιά είναι τύραννοι». Ο δε Ησίοδος το 720 π.Χ. έγραφε: «Έχω χάσει κάθε ελπίδα για το μέλλον της χώρας μας αν η νεολαία του σήμερα πάρει τα ηνία της κυβέρνησης στα χέρια της, γιατί αυτή η νεολαία είναι αφόρητη, ασυγκράτητη, απλά τρομερή»4

Αν η νεολαία είχε ήδη περιγραφεί ως τρομερή, τι είναι αυτό που σήμερα εξακολουθεί να τρομοκρατεί τους ενήλικες και στην περίπτωσή μας τους εκπαιδευτικούς όταν έχουν να κάνουν με παιδιά κι εφήβους;

«Δεν έχω εκπαιδευτεί γι’ αυτό»5!

Η Ελλάδα δεν αποτελεί εξαίρεση και οι εκπαιδευτικοί παραπονιούνται επίσης ότι δεν ξέρουν πώς να αντιμετωπίσουν «αυτό», δηλαδή τις μαθησιακές δυσκολίες και διάφορες «δυς» διαταραχές αλλά και την αναστολή, τους «κακούς τρόπους», τη βία, τον αυτισμό. Επίσης, όλα τα νέα συμπτώματα και διαταραχές όπως η ΔΕΠΥ6, η σχολική φοβία, ο εθισμός στις οθόνες, η παρενόχληση μέσω διαδικτύου, οι κρίσεις πανικού, οι χαρακιές, η δυσφορία φύλου. Με άλλα λόγια, είναι αντιμέτωποι με την «ενορμητική διαταραχή»7 των νέων. Εξ’ ου και ο αυξανόμενος αριθμός των βοηθών παράλληλης στήριξης στην τάξη, οι οποίοι βρίσκονται εκεί κυρίως για να πλαισιώνουν έναν μαθητή ή να τον «επαναφέρουν στην τάξη». «Είναι άχαρος ο ρόλος μου», μου λένε συχνά οι εκπαιδευτικοί παράλληλης στήριξης, νιώθοντας ότι κάνουν απλά τον αστυνόμο.

Πώς αντιμετωπίζουμε λοιπόν αυτή την «δυσφορία στο σχολείο»8 και πώς να διδάξουμε σε μαθητές απόντες και ταραχώδεις, μαθητές χωρίς κίνητρα και συχνά ανίκανους να εμπλακούν με τη γνώση;

Έχω την εντύπωση ότι μετά την καραντίνα και την εξ’ αποστάσεως εκπαίδευση9, δεν μπορούν πλέον να κάθονται ακίνητοι και να συγκεντρώνονται σε αυτό που λέγεται. Είναι αλλού. Δεν γνωρίζουν πλέον τι σημαίνει να είσαι μαθητής. Πώς να τους κινητοποιήσει κανείς; Δεν έχουν καταλάβει ότι δεν είμαστε εδώ να τους διασκεδάσουμε!

Χρησιμοποιώ αυτές τις παρατηρήσεις προκειμένου να συνομιλήσω με τους καθηγητές αλλά και με τους μαθητές πάνω σε διάφορα θέματα όπως η γνώση: «Το καθεστώς της γνώσης προϋποθέτει ως τέτοιο ότι υπάρχει ήδη γνώση και μάλιστα μέσα στον Άλλον, την οποία έχει κανείς να πάρει [à prendre]. Γι’ αυτό είναι φτιαγμένη από εκμάθηση [apprendre]» σημειώνει ο Λακάν10. Ωστόσο προκειμένου να μάθει, ο μαθητής πρέπει να δεχτεί να λάβει, να δεχτεί να πάρει από τον Άλλο μια γνώση που ο ίδιος δεν έχει, να πάρει πράγματα που δεν γνωρίζει11. Το να μαθαίνει κανείς, σημαίνει ότι αναγνωρίζει πως δεν τα ξέρει όλα, πως είναι ελλιπής. Και επίσης πως δέχεται να χάσει κάτι από την απόλαυσή του12.

Ποια θέση για τον εκπαιδευτικό;

Οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη πλευρά, συχνά δυσκολεύονται να αναγνωρίσουν ότι δεν ξέρουν. Αν και οι περισσότεροι από αυτούς δεν βρίσκονται ίσως πλέον στη θέση του δασκάλου-κυρίου που γνωρίζει τα πάντα και του οποίου τα κύρια σημαίνοντα είναι η παράδοση, η υποταγή, η διόρθωση, ακόμα και το ξύλο. Συνήθως βρίσκονται στη θέση εκείνου που ζητά από τον μαθητή να επαναλάβει αυτά που του λέει, να τα μάθει απ’ έξω στο πλαίσιο μιας κατοπτρικής σχέσης (α-α’). Είναι το σχολείο της αφομοίωσης, της επίδοσης, της παπαγαλίας και του μπουκώματος, σε αντίθεση με ένα σχολείο που θα ήταν εκείνο της μετάδοσης, της μεταβίβασης, του επιθυμητού δασκάλου που δημιουργεί και καλλιεργεί την επιθυμία για γνώση. 

Υπενθυμίζω στους εκπαιδευτικούς πως η επιθυμία για γνώση γεννιέται μέσα από την ελλιπή γνώση. Επιθυμώντας εμείς οι ίδιοι μπορούμε, ίσως, ν’ αφυπνίσουμε στον μαθητή την επιθυμία να μάθει, μια επιθυμία που μπορεί να παρεμποδίζεται για πολλούς λόγους που αγνοούνται συνήθως εντελώς – διότι είναι ασυνείδητοι – από το υποκείμενο και το περιβάλλον του και οι οποίοι μερικές φορές συνδέονται με μια απαγόρευση της γνώσης13. Και διευκρινίζω: «το να διδάσκεις είναι να ασκείς βία σε όποιον δεν θέλει να ξέρει»14.

Ας αναφέρουμε την περίπτωση της Λίνας, μιας δασκάλας, η οποία αγαπούσε τη διδασκαλία και «δινόταν πολύ» σε αυτό που έκανε. Ωστόσο, αμφισβητούσε τον εαυτό της και θεωρούσε πως ήταν μια κακή εκπαιδευτικός διότι βίωνε ως αποτυχία το γεγονός ότι ορισμένα από τα «παιδιά της», όπως τα αποκαλούσε, δεν ήθελαν να μάθουν. Οι παρατηρήσεις μου σχετικά με το γεγονός ότι κανείς δεν μπορεί ποτέ να διδάξει πραγματικά (αλλά σίγουρα ματώνει, «φτύνει αίμα» για να διδάξει!)15, ότι είναι στο χέρι του μαθητή να οικειοποιηθεί ή όχι τις σχολικές γνώσεις, καθώς και το γεγονός ότι δεν ήταν σε καμία περίπτωση «δικά της» παιδιά, την προβλημάτισαν και της επέτρεψαν να αποστασιοποιηθεί σε σχέση με αυτό που περίμενε από εκείνα.

Το μπούκωμα μοιάζει με καταναγκαστική εκπαίδευση και μπορεί πράγματι ως αντίδραση να προκαλέσει απόσυρση, απουσία ακόμα και υπερκινητικότητα. Ορισμένα υπερδιεγερμένα, πολυάσχολα παιδιά φορτωμένα με πληροφορίες μπορεί να αναπτύξουν διάφορα συμπτώματα για να προστατευτούν από αυτό που αντιλαμβάνονται ως εξαναγκασμό. Αν «η σύγχρονη υπερκινητικότητα μπορούσε να θεωρηθεί σαν μια νέα μορφή ανορεξίας μπροστά στη γνώση»16, η αναστολή, η ανωριμότητα, η φυγή, η έλλειψη προσοχής και συγκέντρωσης, η διάσπαση προσοχής, το σώμα σε συνεχή κίνηση, η άρνηση συμμόρφωσης στην εξουσία, ακόμη και η υπερβολική επένδυση στη γνώση αποτελούν σημάδια που πρέπει να μας απασχολήσουν προκειμένου να κατανοηθεί τόσο η σχέση που έχει το παιδί με τη γνώση, όσο και με την ίδια του την απόλαυση. Έτσι, κάθε χρόνο, συναντώ έναν ορισμένο αριθμό μαθητών, ιδίως στην τρίτη τάξη του Λυκείου, οι οποίοι, έχοντας ως εκείνη τη στιγμή εξαιρετικά σχολικά αποτελέσματα, δεν αντέχουν και εγκαταλείπουν, προς μεγάλη απόγνωση των γονέων και των καθηγητών τους, το εγχείρημα να δώσουν τις πολύ απαιτητικές εξετάσεις εισαγωγής στα ελληνικά πανεπιστήμια, καθώς η πίεση είναι πολύ μεγάλη και τα συμπτώματα που αναπτύσσονται πολύ έντονα. 

«Η γνώση είναι η απόλαυση του Άλλου»17 

Όπως λέει ο Ζ.-A. Μιλέρ, «το παιδί είναι κατ’ εξοχήν, το υποκείμενο που παραδίδεται στον λόγο του Κυρίου μέσω της γνώσης»18 και είναι ο λόγος για τον οποίο στην ψυχανάλυση συναντάμε υποκείμενα που συχνά είναι υποταγμένα, που ασφυκτιούν, που είναι «τραυματισμένα από τη γνώση του Άλλου, από την επιθυμία του και την απόλαυσή του»19. Επιπλέον, προσθέτει ο Μιλέρ, είναι μάλλον «ο Άλλος που πρέπει να εκπαιδεύσουμε, είναι στον Άλλο που πρέπει να διδάξουμε πώς να συμπεριφέρεται»20, διότι «αυτό το μπούκωμα εύκολα μετατρέπεται σε αδηφαγία, και αν στο στόμα της μαμάς-κροκόδειλου φαίνεται ότι μπορούμε να τοποθετήσουμε ένα ξυλάκι, δεν καταφέρνουμε ωστόσο να το τοποθετήσουμε στο στόμα του σχολικού και πανεπιστημιακού μηχανισμού, ή αλλιώς πρέπει το ίδιο το παιδί να γίνει αυτό το ξυλάκι»21.

2. Η τρομερή τάξη

Συχνά οι καθηγητές μου ζητούν να παρέμβω σε μια «τρομερή», ανυπόφορη, τάξη που δυσκολεύει το έργο τους – με τη δυναμική της ομάδας ικανή να οδηγήσει ορισμένους μαθητές σε συμπεριφορές που δεν θα είχαν από μόνοι τους. Το να συζητάμε με τους μαθητές πάνω σε θέματα που τους απασχολούν είναι σίγουρα διαφορετικό από το να τους διδάσκει κανείς όλη τη χρονιά. Δυστυχώς σπάνια έχω την ευκαιρία να επιστρέψω στην ίδια τάξη παρόλο που οι μαθητές το επιθυμούν. Οι τελευταίοι, που σπάνια λυπούνται όταν χάνουν μάθημα (εκτός από εκείνο της γυμναστικής!), παρεμβαίνουν ως επί το πλείστον με χαρά, με τον απώτερο σκοπό ν’ ακούσουν τον εαυτό τους να μιλάει και να αναλάβουν την ευθύνη του λόγου τους. Μιλάνε μαζί μου για το άγχος, την πίεση αλλά και την πλήξη που βιώνουν, το γεγονός ότι δεν καταφέρνουν να συγκεντρωθούν, ότι δεν μπορούν να κινητοποιηθούν, ότι μαθαίνουν καλύτερα στο φροντιστήριο ή ότι τα μαθήματα δεν τους ενδιαφέρουν. Κάποιοι μου λένε ότι τους απασχολούν άλλα πράγματα, ότι οι σχέσεις με τους άλλους αλλά και με τον εαυτό τους είναι δύσκολες. Παραπονιούνται για τους φίλους τους ή τους γονείς τους που δεν τους αφήνουν να βγουν έξω ή να πάνε στο τεχνικό λύκειο. Το τελευταίο έχει όντως για πολλούς κακή φήμη, πράγμα που σημαίνει ότι αρκετοί καταλήγουν στο γενικό λύκειο αδυνατώντας να παρακολουθήσουν τα μαθήματα22. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να βαριούνται, να «ενοχλούν», να αποβάλλονται συχνά από τους καθηγητές και γενικά να ξεσπούν στο σχολείο. 

«Υπάρχει κάτι από την απόλαυση του παιδιού, γράφει ο Ερίκ Λωράν, που το σχολείο δεν μπορεί να επεξεργαστεί, και αυτό το πλεόνασμα ενέργειας μπορεί να οδηγήσει το παιδί στην απόρριψη του σχολείου, στην επιθετικότητα ακόμα και στο μίσος»23. 

Πρόσφατα πήγα σε ένα λύκειο όπου δύο «ανυπόφοροι» μαθητές είχαν διώξει ορισμένους μαθητές αλλά και καθηγητές από την τάξη τους. Έρχονταν στην τάξη χωρίς τα πράγματά τους αλλά με ένα μαχαίρι στην τσέπη, κάπνιζαν τσιγαριλίκια, έβριζαν, απειλούσαν, καταλάμβαναν το σχολείο για μέρες24 κλείνοντας με λουκέτα τις πόρτες και σπάζοντας τον εξοπλισμό. Ένας είχε αφοδεύσει δίπλα στη λεκάνη της τουαλέτας. Τη νύχτα, έγραψαν με σπρέι στους τοίχους του σχολείου προσβολές ανάμεικτες με απειλές και σβάστικες. Ο διευθυντής μου εξηγεί: «Όταν τους μιλάω ιδιαιτέρως, παραδέχονται το λάθος τους και υπόσχονται να μην το ξανακάνουν. Αλλά αυτό που με ξεπερνάει είναι ότι ο μαθητής που έγραψε στους τοίχους: Έξω βρωμο- Αλβανοί! Δεν θα γίνετε ποτέ Έλληνες. Έξω! Ψοφήστε όλοι! είναι ακριβώς… Αλβανός»! 

Αυτό μου επέτρεψε να κάνω μια συζήτηση πάνω στο γεγονός ότι το μίσος δεν είναι μόνο μίσος για τον Άλλο και την απόλαυσή του25, αλλά και μίσος για τον ίδιο τον εαυτό26.

Εξ’ άλλου αυτά είναι θέματα που συζητώ εξίσου με τους μαθητές. Τους μιλάω για τον Φρόυντ και την αλληλογραφία που είχε με τον Α. Αϊνστάιν, Γιατί ο πόλεμος; Τους μιλάω για τον Λακάν και την ψυχανάλυση, για έννοιες όπως η ενόρμηση θανάτου, η απόλαυση, το σύμπτωμα, η γνώση, το πάθος της άγνοιας. Τους μιλάω επίσης για τη μετουσίωση, για τη λύση του καθενός, για το γεγονός ότι «δεν φτάνει πάντα να θέλει κανείς για να μπορεί» και ότι «το να μιλάμε είναι μια πράξη που έχει επιπτώσεις στα συναισθήματα και το σώμα»27, κάτι που τους ιντριγκάρει και τους ανακουφίζει.

3. Ο τρομερός μαθητής/Η τρομερή μαθήτρια

Θυμάμαι μια σκηνή τότε που δίδασκα γαλλικά. Εκείνη την ημέρα οι μαθητές ήταν ιδιαίτερα ήσυχοι και προσεκτικοί, καθώς εκείνος που ενοχλούσε την τάξη απουσίαζε επειδή ήταν άρρωστος. Ήταν ένας 12χρονος μαθητής με πολλές δυσκολίες28, πολύ ταραγμένος και με μεγάλες ανησυχίες γύρω από το σεξ. Στο επόμενο μάθημα, είχε επιστρέψει και μπήκε στην τάξη δειλά. Τον χαιρέτησα με ένα πλατύ χαμόγελο και του είπα: 

– Καλώς ήλθες Γιώργο! Πώς είσαι; Μας έλειψες την προηγούμενη εβδομάδα! 

– Ποιος; Εγώ, κυρία; Με ρωτάει κοιτώντας γύρω του.

– Ναι, εσύ!

– Είστε σίγουρη;

Ήταν τόσο έκπληκτος μπροστά στο καλωσόρισμα και την παρατήρησή μου που για το μεγαλύτερο μέρος του μαθήματος ήταν ήσυχος, με παρατηρούσε για να δει αν τον κορόιδευα και μάλιστα συμμετείχε. 

Το να προχωρήσουμε στη «χαλάρωση των ταυτίσεων»29, που εγκλωβίζουν τον μαθητή στην αποτυχία, είναι ένας τρόπος να πούμε όχι στη θέση που σκοπεύει να καταλάβει κάνοντας κακή χρήση του συμπτώματός του. Γι’ αυτό είναι σημαντικό «να μπορούμε να πούμε ναι σε αυτή τη ζωντανή διάσταση του υποκειμένου, λέγοντας ταυτόχρονα όχι σε ό,τι τον ξεπερνά ως μαθητή»30. 

Τελικά, όπως λέει η Αννύ Κορντιέ: «Διδάσκουμε με αυτό που είμαστε και πολύ λίγο με αυτό που ξέρουμε»31.

Όταν μου ζητείται να δω ένα παιδί, αυτό το παιδί είναι ήδη αντικείμενο συζήτησης. Ο Άλλος, η οικογένεια, ο εκπαιδευτικός μιλάνε γι’ αυτό. Και αυτό που συχνά το χαρακτηρίζει είναι το σύμπτωμα που αποτελεί για τον Άλλο, τον Άλλο που ανησυχεί γι’ αυτό ή που ενοχλείται από αυτό: «Έχει κάνει αυτό ή εκείνο…». Το να του βάλουμε την ταμπέλα του «τρομερού παιδιού», μου φαίνεται ότι το παγιώνει, το κάνει προβλέψιμο. Διότι, όπως επισήμανε ο Φιλίπ Λακαντέ: «το παιδί είναι συχνά τρομερό όχι τόσο εξαιτίας ή ως αντίδραση σε ό,τι συμβαίνει γύρω του όσο σε σχέση με ό,τι συμβαίνει μέσα του, στο επίπεδο του σώματός του. Είναι επειδή υπάρχουν πράγματα μέσα του που τα βιώνει με τρομερό τρόπο και τα οποία τον ενοχλούν, που τον κάνουν να γίνεται τρομερό»32. 

Ο Γιάννης ήταν βίαιος, δεν διάβαζε, ούτε παρακολουθούσε στο μάθημα, ενοχλούσε, δεν δεχόταν τους κανόνες του σχολείου και έπαιρνε συνέχεια αποβολές. Ήταν εκτός νόμου. Ήθελε απλώς να περιφέρεται στους δρόμους, να καπνίζει και να παίζει στον υπολογιστή. Το σχολείο τον ανάγκασε να με δει μια φορά. Κάθισε απέναντί μου χωρίς να με κοιτάζει. Το μόνο πράγμα που μου έλεγε συνέχεια ήταν: δεν ξέρω. Ακόμα και όταν δεν τον ρωτούσα κάτι. Αυτή η άρνηση να επικοινωνήσει σήμαινε ξεκάθαρα: «Δεν θέλω να σας πω, δεν θέλω να σας αφήσω να μάθετε τίποτα για μένα και τον τρόπο που απολαμβάνω». Βρισκόμουν απέναντι σε έναν έφηβο του οποίου η απόλαυση είχε γίνει ένας καταστροφικός, ολέθριος τρόπος ζωής και τον οποίο επιθυμούσε να έχει δίχως όρια, «με αυτή τη λογική που προσιδιάζει στην απόλαυση και η οποία συνίσταται στο να θέλει πάντα περισσότερη απόλαυση»33.

Η θεραπεία δεν είναι εκπαίδευση

Το καθήκον του εκπαιδευτικού θα συνίστατο έτσι στο να διαπαιδαγωγεί τον μαθητή χωρίς να τον υποτάσσει, να τον εκπολιτίζει και να τον «εξανθρωπίζει», να τον διδάσκει να σέβεται τον Νόμο και τις απαγορεύσεις, να κυριαρχεί ή να μετουσιώνει τις ενορμήσεις του και να υπακούει στους κανόνες της κοινωνικής ζωής34. Είναι επομένως απαραίτητο να βοηθήσουμε αυτό το υποκείμενο, που είναι ήδη παγιδευμένο σε μια ιστορία, να μην αισθάνεται απειλή από τον Άλλο της γνώσης και να ανοιχτεί στην ετερότητα. Για τον λόγο αυτό μου φαίνεται ότι το μάθημα της ξένης γλώσσας μπορεί να είναι ο τόπος που επιτρέπει στο παιδί να καθοδηγείται χωρίς να αισθάνεται ότι απειλείται – με την ξένη γλώσσα να είναι συχνά για ορισμένα παιδιά ένας λιγότερο διωκτικός τόπος από τη μητρική γλώσσα, η οποία είναι περισσότερο φορτισμένη με επιταγές και συναισθήματα. Γι’ αυτόν τον λόγο οι σχολικές γνώσεις που παρουσιάζονται με ζωντανό τρόπο «έχουν την αρετή να αφαιρούν το ατομικό πάθος και τη σύγχρονη δυστυχία ορισμένων εφήβων»35 με το σχολείο να τους επιτρέπει να ξεχάσουν τα προβλήματά τους και να ανοιχτούν στη ζωή του πνεύματος. Για τον λόγο αυτό «το άτομο που είναι σε θέση να διδάξει δεν πρέπει να υποχωρεί μπροστά στην επιθυμία του να μεταδώσει γνώσεις καταφέρνοντας να επινοήσει κατά περίπτωση την πιο αποτελεσματική στρατηγική για να βγάλει τον μαθητή από το αδιέξοδο του σολιψισμού του»36.

Όσο για το καθήκον του ψυχαναλυτή, αυτό δεν συνίσταται ούτε στο να εκπαιδεύει ούτε στο να συμβουλεύει ούτε στο να τιμωρεί. Είναι εκείνος που θα δώσει τον λόγο στο παιδί και τον έφηβο, προκειμένου, όπως προτείνει ο Ζ.-A. Μιλέρ, να «αποσπάσει το υποκείμενο»37 από τα σημαίνοντα του Άλλου, ώστε να του ξαναδώσει τη θέση του ως αυτοτελούς υποκειμένου. Είναι εκείνος που θα το βοηθήσει να αναγνωρίσει αυτή την ενδόμυχη, ασυνείδητη γνώση που το κατοικεί, εφόσον συνδέεται με μια απόλαυση που τον κυριεύει. Αυτή η «κειμενική» [textuel]38 γνώση που είναι εγγεγραμμένη σε ένα άλλο επίπεδο και η οποία ενεργεί εν αγνοία του.

Αν, όπως λέει ο Ζ.-A. Μιλέρ, τα παιδιά «γνωρίζουν πάντα περισσότερα από όσα οι ενήλικες υποψιάζονται»39, αυτό συμβαίνει επειδή «το παιδί, στην ψυχανάλυση, είναι αυτό που υποτίθεται ότι ξέρει»40. Γι’ αυτό είναι σημαντικό να γνωρίζουμε «ότι μπορεί να υπάρχει ένας λόγος που λέγεται χωρίς να γνωρίζουμε ποιος τον λέει»41. Η συντονισμένη προσπάθεια αποκρυπτογράφησης αυτού του λόγου, μαζί με το υποκείμενο, θα του επιτρέψει να αναγνωρίσει αυτό που αποτελεί σύμπτωμα για το ίδιο και να κινητοποιήσει μια επιθυμία που θα του παρέχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει τον δρόμο της επιθυμίας για γνώση αλλά και της επιθυμίας για ζωή.

 



* To παρόν κείμενο παρουσιάστηκε σε ομάδα εργασία του CIEN (Centre Interdisciplinaire sur l’Enfant , Διεπιστημονικό Κέντρο για το Παιδί) της πόλης του Bordeaux και δημοσιεύτηκε (ελαφρά τροποποιημένο) στο τεύχος 4 του ηλεκτρονικού περιοδικού τους Le pari de la conversation (14 Σεπτεμβρίου 2022).


[2] Είμαι και καθηγήτρια γαλλικών.


[3] Τα άλλα δυο είναι να κυβερνά κανείς και να ψυχαναλύει. Βλ. Freud S., «L’analyse avec fin et l’analyse sans fin», στο Résultats, idées, problèmes II, PUF, Παρίσι, 1985.


[4] Υπογράμμιση δική μου.


[5] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, Éditions Michèle, Παρίσι, 2013, σ. 55.


[6] Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα.


[7] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, ό.π., σ. 55.


[8] Θέμα της ομιλίας του Daniel Roy που πραγματοποιήθηκε στις 13 Ιανουαρίου 2017 στο Γαλλικό Ινστιτούτο Ελλάδος.


[9] Στην Ελλάδα, οι μαθητές δεν πήγαν σχολείο από τον Φεβρουάριο έως τον Μάιο του 2020 και στη συνέχεια από τον Νοέμβριο του 2020 έως τον Απρίλιο του 2021. Παρακολούθησαν τα μαθήματα εξ αποστάσεως μέσω Webex.


[10] Lacan J., Le Séminaire, livre XX, Encore, Παρίσι, Seuil, 1975, σ. 89., Ζ. Λακάν, Encore, Ακόμη, μτφ. Β. Σκολίδης, Εκδόσεις Ψυχογιός, 2011, σ. 227. (Η αγκύλη είναι δική μας.)


[11] Όπως το έλεγε ο νεαρός Ernesto της M. Duras στο La Pluie d’été, POL, Παρίσι, 1990, σ. 22.


[12] Miller J.-A., « L’enfant et le savoir », στο Peurs d’enfants, coll. La petite Girafe, Παρίσι, Navarin, 2011, σ. 16.


[13] Cordié Α., Malaise chez l’enseignant, L’éducation confrontée à la psychanalyse, Seuil, Παρίσι, 1998, σ. 229.


[14] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, ό.π., σ. 45.


[15] Λογοπαίγνιο με το enseigner, διδάσκω και en-saigner, ματώνω, «φτύνω αίμα».

[16] Menès M., L’enfant et le savoir. D’où vient le désir d’apprendre, Παρίσι, Seuil, 2012, σ. 59.

[17] Lacan J., Le Séminaire, livre VII, L’envers de la psychanalyse, Παρίσι, Seuil, 1991, σ. 14.


[18] Miller J.-A., « L’enfant et le savoir », ό.π., σ. 14.


[19] Στο ίδιο, σ. 18.


[20] Στο ίδιο, σ. 19.


[21] Στο ίδιο, σ. 17.


[22] Μαθήματα που περιλαμβάνουν 5 ώρες Αρχαία Ελληνικά και Μαθηματικά την εβδομάδα για όλους τους μαθητές του δεύτερου έτους του Λυκείου.


[23] Laurent É., « Les traumatismes du savoir », στο Le savoir de l’enfant, Navarin, Παρίσι, 2013, σ. 153.


[24] Προχωρώντας σε κατάληψη.


[25] Miller J.-A., « L’orientation lacanienne. Extimité», διάλεξη που δόθηκε στο τμήμα ψυχανάλυσης του Πανεπιστημίου Παρίσι VIII, μάθημα της 27ης Νοεμβρίου 1985, αδημοσίευτη.


[26] Lebovits-Quenehen A., Actualité de la haine, Une perspective psychanalytique, Navarin, Παρίσι, 2020, σ. 93.


[27] Bonnaud H., L’inconscient de l’enfant, Du symptôme au désir de savoir, Παρίσι, Navarin, 2013, σ. 131.


[28] Υιοθετήθηκε από τους παππούδες του αφού έζησε σε ίδρυμα μετά το θάνατο της μητέρας του και την αδυναμία του πατέρα να τον φροντίσει.


[29] Laurent É., «L’abandon de l’Autre et l’inscription du symptôme», στο Les surprises du CIEN dans les économies de l’enfant, Actes du colloque du 20 juin 1999.

[30] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, ό.π., σ. 12.

[31] Cordié Α., Malaise chez l’enseignant, L’éducation confrontée à la psychanalyse, ό.π., σ. 166.


[32] Αναφερόμενος στον Baltasar Gracián (1601-1658) σε συνάντηση της ομάδας Cereda Εύρηκα (Αθήνα) στις 17 Οκτωβρίου 2021.


[33] Deltombe H., Les enjeux de l’adolescence, Παρίσι, Éditions Michèle, 2010, σ. 81.


[34] Halmos C., Pourquoi l’amour ne suffit pas, Παρίσι, NiL éditions, 2006, σ. 157.


[35] Lacadée Ph., La vraie vie à l’école, ό.π., σ. 127.


[36] Στο ίδιο, σ. 220.


[37] Μiller J.-A., «Interpréter l’enfant» στο Interpréter l’enfant, Παρίσι, Navarin, coll. La petite Girafe, 2015, σ. 23.


[38] Lacan J., « Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’École », στο Autres écrits, Παρίσι, Seuil, 2001, σ. 250.


[39] Miller J.-A., « L’enfant et le savoir », στο Peurs d’enfants, ό.π., σ. 18.


[40] Στο ίδιο, σ. 19.


[41] Lacan J., « La méprise du sujet supposé savoir », στο Autres écrits, ό.π., σ. 334.

Το ψηφιακό περιοδικό της ΑΚΣΠΑ
ΤΕΥΧΟΣ 1

ΤΕΥΧΟΣ 1

ΤΕΥΧΟΣ 2

ΤΕΥΧΟΣ 2

ΤΕΥΧΟΣ 3

ΤΕΥΧΟΣ 3

ΤΕΥΧΟΣ 4

ΤΕΥΧΟΣ 4